Дискуссии вокруг идеального размера социальной группы
Размер социальной группы выступает в качестве темы для обсуждений среди многих современных как отечественных, так и зарубежных исследователей. Дело в том, что до сих пор достаточно сложно определить, сколько членов должно быть в группе, чтобы она успешно функционировала и эффективно реализовывала свою деятельность. Это связано со многими причинами:
- Группы и их состав напрямую зависят от специфики экономического развития общества;
- Влияние политической системы на состав группы и количество ее членов;
- Отсутствие однородности в социуме, из-за чего групповой состав постоянно меняется, а также возрастают требования к ее численности.
Многие теоретики в области управления стремились определить идеальный размер группы. Они пришли к выводу о том, что в любой группе должно существовать определенное соответствие между самим размером группы и степенью участия индивидов в ее деятельности. Таким образом, чем больше человек включены в группу, тем меньшее количество из них включаются в работу. Это может быть связано с недостаточной компетентностью в вопросах деятельности, а также с тем, что в большой группе очень легко переложить ответственность на кого-то другого, и здесь главенствующим оказывается психологический фактор. Во многих организациях существует проблема так называемого «молчаливого большинства». Она подразумевает, что в группе есть наиболее активные люди, которые могут также занимать лидерские позиции и принимать решения, но таких людей – единицы. Большинство предпочитают отмалчиваться и не высказывать свою точку зрения, проявляя конформное поведение.
Замечание 1
Ряд статистических исследований показывает, что оптимальным количеством членов группы могут быть 5-12 человек, так как именно такое количество проще всего контролировать со стороны руководства, а также аккумулировать их деятельность и направлять в необходимое для разрешения актуальных проблем или достижения целей русло.
Если говорить о собраниях и о совещаниях, то это в среднем 8 человек, которые обладают достаточными знаниями и компетенциями для того, чтобы принять общее решение, которое будет удовлетворять их подчиненных. Также, если говорить в общем о принятии решений, то тут следует упоминать группы в составе от 5 до 11 человек, которые также должны быть осведомлены в вопросе, который они решают, и осознавать степень собственной ответственности.
Размер социальной группы
Уже на протяжении многих лет, как изучается группа и ее качественный и количественный состав, авторы спорят о том, как установить оптимальный размер группы, чтобы разрешать наиболее явные противоречия в обществе. Тем не менее, исследователи доказывают тот факт, что любая социальная группа, независимо от ее размера, принимает участие в принятии решений, просто некоторые из них реализуются на более высоком уровне, а некоторые принимаются на межличностном уровне, и в группе может быть не более двух человек. Размер групп напрямую зависит от тех обязанностей, которые исполняют их участники. Одна группа ставит перед собой задачи политического характера, другие сообщества отвечают за здоровье населения.
Несмотря на то, что вопрос о состоянии и размерах социальных групп довольно острый, он остается еще и прагматическим. Чтобы в этом убедиться, нам достаточно лишь задуматься над тем, из скольких человек должна состоять стандартная академическая группа учащихся, чтобы у каждого студента была возможность максимально эффективно воспользоваться всеми учебными, методическими, а также научными ресурсами, которыми располагает учебное заведение. То же касается и вопроса о том, сколько учеников должны обучаться в классе, чтобы иметь полноправный и, что самое главное, своевременный и полноценный доступ ко всем возможностям обучения.
Современные американские социологи и психологи традиционно изучали проблему оптимального размера двух основных групп:
- Группы, которые предназначены для разрешения интеллектуальных задач в обществе;
- Жюри присяжных, которые играют важную роль в американском правосудии. Именно на них лежит ответственность за то, чтобы верно определить, виновен ли человек, или преступление, в котором его обвиняют, было совершено кем-то другим.
В России большую роль численность группы играет в политической сфере. Например, при принятии закона учитывается количество тех, кто проголосовал «За», кто отдал свой голос против реформы, а также количество воздержавшихся. Будет принят закон или нет зависит от того, сколько всего приняло участия в голосовании. От этого мы исходим при подсчете конечного результата.
Таким образом, сегодня размер группы и ее оптимальный состав остается наиболее исследуемой областью, и однозначного ответа на вопрос найти невозможно. Многое зависит от специфики общества, его социального порядка и экономического положения. Политический настрой и режим также оказывают влияние на то, какой размер социальной группы будет наиболее приемлем в принятии решений, и какие группы следует видоизменить, увеличить или уменьшить, изменить состав, чтобы они стали более значимыми в складывающихся условиях.
Мнения расходятся не только на международном уровне, но даже и на межрегиональном. Например, в одном регионе будет приемлема семья, состоящая из трех человек (родители и один ребенок), и они будут разрешать наиболее актуальные задачи, которые встают в рамках их семейных отношений. Но есть регионы, где популярно многоженство, а также количество детей может достигать десяти и выше. Для этих людей большое количество человек в семье – это норма, и они распределяют между собой обязанности в соответствии с полом, возрастом и физическими, а также интеллектуальными способностями. То же касается и других социальных групп, которые существуют в обществе: политических, трудовых, экономических, образовательных и религиозных, где люди наделяются новыми чертами и обязанностями.
71
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
ВЛИЯНИЕ РАЗМЕРА УЧЕБНОЙ ГРУППЫ
НА УСПЕШНОСТЬ СОВМЕСТНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Л.А. КАРПЕНКО
Влияние размера группы на характеристики ее успешности и межличностные взаимодействия в ней рассматривалось в ряде работ, выполненных на основе теории деятельностного опосредствования межличностных отношений. Так, в исследовании М.А. Туревского было показано, что в высокоразвитых группах типа коллективов, в отличие от диффузных групп, проявления гуманных отношений не зависят от размера группы, т.е. оптимальной группа становится в конечном счете не в результате манипулирования ее размером, а вследствие повышения уровня ее развития через содержательное изменение ее предметной деятельности . Аналогичный результат получен в исследовании А.Я. Галвановскиса, который показал, что даже в лабораторно-экспериментальных условиях величина группы не является решающим фактором, влияющим на успешность совместной деятельности . Исследования М.А. Туревского и А.Я. Галвановскиса выполнялись по типу лабораторного эксперимента, когда деятельность изучаемых групп конструировалась с помощью специальной аппаратуры. Для окончательного подтверждения предположения об отсутствии в коллективах детерминирования групповой активности (в частности, эффективности совместной деятельности) размером группы необходим был эксперимент в группах, занятых реальной деятельностью.
При планировании такого экспериментального исследования было решено одновременно проверить, насколько обоснованным является нередко встречающееся среди преподавателей мнение о том, что чем меньше учебная группа, тем легче ее обучать и тем больший эффект следует ожидать от обучения. Особенно часто подобные суждения можно услышать от преподавателей иностранных языков. Мы провели специальный опрос преподавателей иностранных языков четырех вузов Москвы (выборка 53 человека). Его результаты подтвердили это мнение: 90 % преподавателей отметили, что для эффективного обучения группа не должна превышать 3—5 человек.
Учитывая результаты проведенных экспериментальных исследований, а также опыт обучения иностранным языкам интенсивными методами, А.В. Петровский выдвинул гипотезу о том, что «обратная зависимость эффективности и размера учебной группы должна обнаруживать себя лишь в общностях, где межличностные отношения учащихся не опосредствуются содержательной, распределенной, строящейся на началах ответственной зависимости учебной деятельностью… В подлинном учебном коллективе, в группе, объединяющей людей, действующих совместно (вместе, а не рядом), где решаются социально значимые задачи и взаимоотношениям присуща ответственная зависимость (успех или неудача одного — условие успеха или неудачи всех), очевидно, действует принципиально другая закономерность: эффективность учебной деятельности прямо пропорциональна числу обучающихся в пределах размера группы, оптимального для данного типа учебной задачи. Это означает, что десятерых можно легче и эффективнее обучить, чем двоих, что репетиторское натаскивание уступает в продуктивности совместной работе, что в ней рождается «групповой эффект», чрезвычайная прибавка к возможностям каждого. Все это имеет место в том случае, если учебная деятельность приобретает черты подлинной коллективности» .
В первой части данной гипотезы предполагается, что обратная зависимость размера и эффективности обучения свойственна группам, в которых опосредствующая деятельность, не выводит данную группу на высокий уровень развития, характеризующийся рядом феноменов межличностных отношений. К таким группам могут быть отнесены общности, в которых опосредствующая деятельность строится таким образом, что учащиеся действуют изолированно один от другого и какие-либо контакты между ними не поощряются. Примером такой организации занятий служит распространенная в школе и вузе практика фронтальной и индивидуальной работы в группе, когда преподаватель общается со всей группой сразу либо с отдельным учащимся, а остальные должны сидеть и слушать, о чем говорится. Обычно такую организацию, занятий методисты называют традиционной.
Именно в традиционном стиле организовывались занятия иностранным языком в вузах, где мы проводили опрос, подтвердивший, что между размером группы и результатом обучения имеется обратная зависимость.
Во второй части гипотезы предполагается, что в группах, опосредствующая деятельность которых организована как коллективная, совместная (обучаемые на таких занятиях активно взаимодействуют и общаются друг с другом под руководством преподавателя), должна проявляться закономерность, обратная указанной выше, а именно: с ростом размера группы (до предела, определяемого рядом
72
условий организации учебной деятельности) эффективность обучения нарастает за счет особого эффекта влияния группы на своих членов. В чем суть этого активизирующего эффекта группы (известного для некоторых экспериментальных ситуаций как феномен фасилитации), было неясно, и потому одна из задач нашего исследования включала в себя поиск подходов к объяснению природы активизирующего влияния группы на своих членов при коллективных формах учебной деятельности.
Для проверки выдвинутой гипотезы был подготовлен и проведен психолого-педагогический эксперимент в реальных группах, где взрослые обучались иностранным языкам методом активизации . Преподавание в этих группах содержательно строится по типу коллективообразующего обучения и обучается в них обычно не менее 12—14 человек, что соответствует нормативному размеру группы для обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.
Смысл эксперимента состоял в том, чтобы сравнить достижения учащихся в группах разной величины (для чего их размер варьировался от 2 до 17 человек) и установить для данного типа организации обучения, какова будет зависимость результативности от размера группы1. Учитывая, что целью обучения иностранным языкам методом активизации является обучение общению на базе лексики определенного объема (2—2,5 тыс. лексических единиц), мы предложили в качестве критерия сравнения результатов обучения в группах разного размера использовать коэффициент степени свободы владения устной иноязычной речью (а), характеризующий уровень свободы говорения обучаемого на данном иностранном языке2.
Экспериментальные группы формировались с учетом исходного уровня ориентировки обучаемых в иностранном языке (французском, английском или немецком). Кандидаты на обучение проходили предварительное тестирование, в результате чего они были распределены в группы трех типов: первый образовали люди, никогда не изучавшие данный язык (размеры групп: 2, 10 и 14 человек); второй — слабо знакомые с данным языком, с трудом составляющие элементарные фразы (размеры групп: 2, 12 и 14 человек); третий — знакомые с данным языком, умеющие элементарно объясниться, но при этом в высшей степени некорректно (размеры групп: 2, 14 и 17 человек).
Каждая из девяти экспериментальных групп занималась 120 академических часов в течение двух месяцев и прошла полный курс по программе начального этапа обучения иностранному языку методом активизации. (Курс для всех трех языков был разработан преподавателями кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в Высшей школе ФПК МГУ под общим руководством Г.А. Китайгородской.) Результаты обучения фиксировались на выходном тестировании. Испытуемым предлагалось в диалогической ситуации рассказать о прошедшем отпуске: своем и своей семьи. Рассказ, записанный на магнитофон, обрабатывался по специальной процедуре , в результате чего вычислялся коэффициент степени свободы говорения на данном языке каждым обучаемым (коэффициент α). Приведенные в таблице значения коэффициента α для учащихся групп всех типов показывают, что независимо от исходного уровня знаний в среднем успешность в больших группах в полтора-два раза выше, чем в группах из 2 человек.
На рисунке приведены графики зависимости среднегрупповых значений коэффициента αср от размера (N) экспериментальных групп.
Кривая 1 отражает среднегрупповые значения степени свободы владения иноязычной речью для групп первого типа, кривая 2 — для групп второго типа, кривая 3 — для групп третьего типа. Кривая 4 являет собой качественную картину результатов опроса преподавателей иностранных языков, показывая, как, по их мнению, влияет размер группы на успешность обучения при тех традиционных методах преподавания, которыми они пользуются.
Как видно из рисунка, зависимость успешности групп от их размера для коллективообразующих форм обучения (кривые 1—3) обратно пропорциональна зависимости, характерной для традиционных форм обучения (кривая 4). Этот факт наглядно подтверждает исходную гипотезу исследования. Примечательно, что все три преподавателя, работавшие с группами из 2 человек, отметили, что обучать маленькие группы им было гораздо труднее, чем большие группы, и не так интересно.
Анализируя далее кривые 1—3 на рисунке, мы видим, что каждая из них имеет свой максимум, после которого с ростом размера групп успешность обучения начинает снижаться. Для кривой 1 это 10 человек, для кривой 2 — 12 человек, для кривой 3 — 14 человек. Эти данные подтверждают эмпирически установленный
73
Таблица
ДАННЫЕ О СТЕПЕНИ СВОБОДЫ ВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ
ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ УЧАЩИМИСЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУПП
(КОЭФФИЦИЕНТ α)
факт, что при обучении иностранным языкам методом активизации оптимальный размер группы находится в пределах 10— 14 человек 3. Расположение кривых 1—3 вдоль оси а отражает тот факт, что уровень исходных знаний учащихся влияет на конечный результат. Чем лучше обучаемые исходно знакомы с данным иностранным языком, тем выше на оси достижений (а) расположена кривая и тем больший размер группы выступает как оптимальный. При дальнейшем увеличении размера группы достижения ее участников несколько снижаются, но все равно превышают достижения группы из 2 человек.
При более детальном анализе приведенных в таблице данных обращает на себя внимание факт довольно большого разброса индивидуальных достижений учащихся. Объясняется это, на наш взгляд, тем, что исходный уровень подготовки обучаемых неодинаков как при сравнении групп разного типа, так и внутри групп одного типа. Кроме того, приходится считаться с различиями языковых способностей обучаемых.
И тем не менее из данных таблицы видно, что уровень достижений учащихся в маленьких группах сравним лишь с низшими достижениями учащихся в больших группах, причем этот уровень всегда ниже средних значений в больших группах. Отсюда мы можем заключить, что при коллективообразующих методах обучения в больших группах происходят, по-видимому, какие-то процессы, которые либо отсутствуют в маленьких группах, либо проявляются там в очень слабой степени. Какова природа этих процессов? Относятся ли они к феноменам межличностных отношений и их следствиям или их суть следует искать в чем-то ином? Только ответив на эти вопросы, мы могли бы объяснить, почему коллективные формы работы эффективны (и, в конечном счете, экономически выгодны) и каков механизм «группового эффекта», вызывающего повышенную активность совместной деятельности.
Первоначально мы полагали, что активизирующее влияние группы на своих членов связано с проявлением феноменов межличностных отношений в ней. И действительно, наблюдения за большим количеством групп (не только экспериментальных) показали, что в процессе совместной деятельности в этих группах довольно быстро (через 5—7 дней),
74
т.е. гораздо раньше, чем при традиционных формах обучения, начинают складываться отношения, характерные для групп высокого уровня развития , . Однако высокую активность обучаемые проявляли с первых же дней начала обучения, организованного специальным образом как совместное, коллективообразующее, т.е. до возникновения коллективистических отношений. Особенно наглядно этот факт выступал в нашей экспериментальной ситуации, при которой обучаемые прежде не были знакомы друг с другом и впервые встретились в учебной аудитории.
Отсюда мы сделали заключение, что активизирующее влияние группы на своих членов вызвано в первую очередь специальной организацией совместной деятельности этой группы и только вторично коллективистическими отношениями, которые, возникнув, усиливают активность обучаемых. Это заключение поставило перед нами вопрос о том, какие сущностные явления лежат в основании коллективных форм совместной деятельности.
Многократно наблюдая организацию учебных занятий в варианте метода активизации, когда в общение и в коллективные формы учебной работы включаются все обучаемые и при этом каждому авансируется доброжелательное, поощряющее отношение со стороны преподавателя и всех членов группы, мы пришли к заключению, что в процессе таким образом организованной деятельности происходит движение мотива от одного субъекта к другому, т.е. интенсивная коллективная деятельность только тогда и возможна, когда образованы условия для движения и обмена мотивами между участниками коллективного действования. Понятие коллективного действования вводится как структурная единица коллективной деятельности и представляет собой акт осуществления коллективной деятельности (в форме диалога или полилога при общении, либо в форме совместных трудовых действий при трудовой деятельности, либо в смешанных формах) при неизменных пространственных и непрерывных временных координатах. Неизменность пространственного местонахождения коллективно действующей группы и практическая непрерывность во времени ее коллективного действования является одним из обязательных условий для поддержания движения мотива. Ситуацией, отвечающей этим условиям, будет не только интенсивное обучение, где занятия идут с небольшим перерывом три часа, но и групповая дискуссия, любая коллективная (в том числе спортивная) игра, специально спланированный групповой эксперимент, многие коллективные (бригадные) формы трудовой деятельности и т.д. Ситуация, когда либо пространственный, либо временной параметр, либо и тот, и другой вместе становятся прерывными, представляет собой явление, влекущее за собой прерывность и в движении мотива, т.е. в развитии деятельности.
Если мы принимаем, что мотив движется от субъекта к субъекту в группе, занятой совместным действованием, то отсюда следует, что мотив не статичное, а динамичное образование, представляющее собой предметно направленную активность определенной силы, которую один субъект может передать (транслировать) другому субъекту, а тот, в свою очередь, восприняв и преобразовав этот мотив, может передать его следующему субъекту (или вернуть исходному) и т.д.
В процессе такого движения мотив постоянно обнаруживает свою двойственную сущность: с одной стороны, он выступает как внутрисубъектный (по отношению к субъекту, который транслирует мотив), а с другой стороны, как внесубъектный (по отношению к субъекту, который «поглощает» мотив)4.
Движение мотива в группе образует своего рода «траекторию», которая имеет как бы горизонтальный, кольцеобразный вид, характеризующий движение мотива от одного субъекта к другому. Но в то же время эта траектория не монотонна, так как испытывает постоянные «возмущающие воздействия», вызываемые движением и преобразованием мотива внутри каждого субъекта, участвующего в коллективном действовании.
Чтобы проанализировать формы активности, в которые внутри субъекта преобразуется в своем движении мотив, по-видимому, необходимо будет обратиться к изучению интегративной анализирующей деятельности мозга, а также к исследованию движения мотива в пространстве значений и личностных смыслов субъекта. В этом пространстве внесубъектный мотив подвергается переработке, встраиваясь в иерархию внутрисубъектных мотивов, затем принимается или отвергается, проходя стадию принятия решений, и наконец проходит стадию установки, оформляясь как готовый к трансляции внутрисубъектный мотив, выступающий как внесубъектный по отношению к другим субъектам.
Вывод о двойственной сущности мотива и его движений в совместно действующей группе нуждается в серьезном методологическом, теоретическом и понятийно-категориальном анализе. Тем не менее эта гипотеза, объясняя механизм коллективообразования, позволяет понять, чем психологически обеспечивается высокая включенность каждого члена группы в совместную (подлинно коллективную) деятельность, в чем причина активизирующего влияния группы на своих членов.
1. Карпенко Л.А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам. — В сб.: Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской. М., 1981.—127 с.
2. Карпенко Л.А. Активизирующий эффектгруппы в условиях коллективообразующего обучения. — В сб.: Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. А.В. Петровского, Г.А. Китайгородской. Вып. 3. М» 1983.— 122 с.
4. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). — М., 1979.— 79 с.
75
7. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского.— М., 1979. — 240 с.
Павлов Анатолий Павлович,
Pavlov A.P. кандидат технических наук, декан экономического факультета НОУ ВПО ИГУПИТ Candidate of technical Sciences, professor Dean of economic faculty, Moscow E-Mail: 24pap@mail.ru
Иванова Надежда Владимировна,
Ivanova Nadezhda кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедры экономики НОУ ВПО ИГУПИТ Candidate of pedagogical sciences, assistant professor, Head of economic department, Moscow E-Mail: nada102@yandex.ru
Сафронов Вячеслав Михайлович,
Компетентность студента при обучении малокомплектных (малых) групп
The competence of a student in training of small groups
(поддержана грантом РГНФ 12-02-00498)
Аннотация: Понятие компетентности и компетенций, компетентностный подход к подготовке персонала, экономика малых групп, бальная система оценки знаний и компетенции, оценка компетентности выпускника.
Ключевые слова: компетентность, компетенции, экономика малых групп, человеческий капитал, уровень подготовленности к рынку труда.
Начиная исследования компетентности студента при обучении его в малой группе, в первую очередь необходимо определить — Что такое малая группа?
Малая группа с позиции экономики образования — называется такая группа, при обучении студентов которой образовательное учреждение несет убытки. То есть число обучающихся студентов меньше числа студентов в точке безубыточности учебного процесса.
Традиционно точку безубыточности определяют исходя из сравнения суммы постоянных и переменных расходов на обучение сравниваемую с общим доходом (выручкой) полученной от оплаты студентов за обучение.
При большом количестве студентов разных курсов, специальностей, форм и сроков обучения, это весьма затруднительная задача. Общим переменным значением для процесса обучения можно выделить затраты на учебный процесс в виде почасовой нагрузки согласно учебного плана, средней для конкретной учебной группы средней стоимости учебного часа и т.д.
Оценку себестоимости обучения будем проводить только с учетом переменных затрат (стоимости преподавания) без учета постоянных составляющих (стоимости АУПа, библиотечного фонда и др.), т.к. при сравнении постоянные составляющие компенсируются (они одни те же при разных формах обучения) и на себестоимость не влияют.
Если принять, что стандартная численность группы — 10 человек, то встает проблема подготовки бакалавра при численности — 3 человека без потери качества обучения.
При одной и той же стоимости оплаты труда преподавателей, напрашивается простейший выход — сокращение в 3 раза объема часовой нагрузки преподавателя
Таблица 1
Соотношение между количеством часов при стандартной форме обучения и при обучении в малочисленных группах
Форма обучения Количество часов, всего Лекции Семинарские занятия Компетенции
Стандартная форма обучения 108 51 17 2-3
Обучение в малочисленных группах 108 — 17 2-3
источник: авторская работа
Как видно из таблицы 1 сокращение часовой нагрузки в 3 раза наиболее просто осуществить за счет сокращения до 0 лекционную загрузку. Но встает вопрос — не ухудшится ли качество обучения? И можно согласиться с оппонентами — вероятно, какое-то ухудшение произойдет.
Рассмотрим стандартную ситуацию:
• Начитывается определенное количество лекционных часов;
• Организуется семинарское занятие с опросом студентов и проводится рубежная оценка знаний;
• Проводится заключительная оценка знаний студента (экзаменационная или зачетная форма).
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Если же при сокращенной программе основной упор сделать на практических занятиях (отработка игровых ситуаций, защита контрольных и курсовых работ), написание и защиту контрольных и курсовых работ проводить с учетом исходных данных игровых ситуаций, то
лекционное время можно заменить на самостоятельное изучение студентами теоретических аспектов.
Сокращение количества студентов в 3 раза позволяет в 3 раза увеличить время на отработку знаний каждого студента. А если проводить защиту при условии, что каждый студент -оппонент защищающемуся, то общее участие студентов в обсуждении и защите — качественно повышается.
При сохранении качества обучения, считаем необходимым пересмотреть классический подход к обучению и предложить следующий вариант почасовой разбивки (таблица 2).
Таблица 2
Вариант почасовой разбивки при обучении в малочисленных группах
Количество часов Форма контроля Компетенции
Глоссарий, формирование понятий 2 Тесты —
Соотношение между понятиями 4 Тесты —
Отработка соотношения между понятиями с использованием игровых ситуаций 8 Защита контрольных работ —
Выходной контроль и закрепление компетенций 3 Защита курсовых работ (интегральная оценка контрольных работ) 2-3
Итого 17
источник: авторская работа
Изменение почасовой разбивки изменяет требования к процессу обучения.
Рассмотрим ситуацию при обучении в малочисленных группах:
• Теоретический материал заблаговременно (на предыдущем семинаре) роздан студентам;
• К следующему семинару — материал изучен и освоен студентом — именно это и оценивается на семинарском занятии;
• Проводится заключительная оценка знаний студента (участие в игровой ситуации, защита контрольных/курсовых работ).
При использовании тестового контроля основной упор делается на контроле формирования понятий и соотношения между понятиями — для этого достаточно формы тестов и их количества.
При отработке соотношения между понятиями и выходном контроле с закреплением компетенций тестовый контроль по нашему мнению не пригоден, поэтому мы предлагаем использование отработки на игровых ситуациях и защите контрольных и курсовых работ.
Изменяется и бальность оценки полученных знаний (таблица 3).
Таблица 3
Бальная (максимальная) оценка элементов системы образования
Форма обучения Лекции Семинарские занятия Контрольные работы Игровые ситуации Курсовые работы Итого
Стандартная форма обучения 20 20 20 — 40 100
Обучение в малочисленных группах — — 20 20 60 100
источник: авторская работа
Итак, в процессе обучения студент может получить по конкретному предмету — от 0 до 100 баллов.
Примерная интегральная бальная оценка по конкретному предмету может выглядеть следующим образом:
• «100» — если студент глубоко и прочно усвоил весь материал, исчерпывающе, последовательно, грамотно и логически стройно его излагает, тесно увязывает с практикой, не затрудняется с ответом при видоизменении задания, свободно справляется с задачами и практическими заданиями, правильно обосновывает принятые решения, умеет самостоятельно обобщать и излагать материал, не допуская ошибок;
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
• «60» — если студент твердо знает программный материал, грамотно и по существу излагает его, не допускает существенных неточностей в ответе на вопрос, может правильно применять теоретические положения и владеет необходимыми умениями и навыками при выполнении практических заданий;
• «20» — если студент усвоил только основной материал, но не знает отдельных
деталей, допускает неточности, недостаточно правильные формулировки, нарушает последовательность в изложении материала и испытывает затруднения в выполнении практических заданий (при их наличии);
• «0» — если студент не знает значительной части программного материала, допускает существенные ошибки, с большими затруднениями выполняет практические задания, задачи (при их наличии).
Как «перевести» компетенции в компетентность, как «привязать» бальную оценку полученных студентом знаний к профессиональным компетенциям и как определить компетентность выпускника и «эффективность» компетентности, как разницу между входной и выходной компетентностями?
Немало дискуссий вызывает вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» отражает конечный результат, свидетельствующий об эффективности работы сотрудника, о его способности достигать цели в своей работе. Оценка компетентности сотрудника основана на профессиональных стандартах, на его способности справляться с должностными обязанностями. Для того чтобы продемонстрировать компетентность, люди должны проявить свои компетенции — модели поведения, позволяющие им быть компетентными.
Таким образом, компетентность обычно характеризуют, как способность решать рабочие задачи, а компетенции — как стандарты поведения, обеспечивающие эту способность.
Несколько проблем, без решения которых невозможно решить задачу по внедрению системы обучения в малочисленных группах.
• как определить компетентность абитуриента (на входе).
Входной контроль очень важен для определения «траектории» образовательного процесса. В больших группах (10 и более человек) уровень подготовки нивелируется, т. к. преподаватель практически не имеет возможности и времени для работы с каждым студентом: лекции читаются на средний уровень подготовленности, на семинарах большинство студентов «слушает» выступающего.
В малых группах возрастает роль подготовленности каждого, т.к. возрастает количество времени, уделяемое каждому студенту. Нужен дифференцированный поход, а для этого необходим мониторинг компетентности на входе в образовательный процесс, мы называем этот процесс создание персонологического портрета конкретного студента. Основными методами на сегодняшний день являются тестирование и самоконтроль (при всех их недостатках). Они позволяют определить индивидуальную подготовленность и, в дальнейшем, попытаться индивидуальными заданиями исправить «огрехи» в их подготовленности. То есть создать такой измерительный материал (тесты, задания, игры и т.д.) который позволит белее точно оценить входной уровень компетентности или персонологический портрет.
Основой для предварительной оценки компетентности могут служить общекультурные компетенции (их оценка может/должна вестись по тем же критериям, что и профессиональные компетенции).
В значительной степени «исправлению» способствует формирование диаграммы роста компетенций от занятия к занятию (рис. 1).
3 4
Рис. 1. Изменение уровня компетенций за 4 занятия.
источник: авторская работа
Где: 1, 2, 3, 4 — компетенции,
Точки на линиях компетенций — достигнутый уровень
При этом может оцениваться, как индивидуальный уровень, так и усредненный уровень подготовленности группы. А отсюда — траектория образовательного процесса для отдельного студента и для группы в целом.
Наибольшую трудность представляет формирование траектории образовательного процесса для группы.
• критерии оценки.
Критерии оценки — это система индикаторов, которая должна позволить оценить эффективность деятельности сотрудника. Важно иметь в виду, что для каждой должности приоритетными являются свои критерии.
Для менеджеров и специалистов весьма важными являются следующие критерии:
• профессиональные (управленческие) качества;
• достижение целей должности;
• достижение задач должности;
• исполнение функций должности.
Наиболее часто применяются в качестве оцениваемых профессиональных управленческих критериев:
выполнение поставленных производственных целей и задач;
умение организовывать и проводить рабочие совещания и собрания;
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
умение грамотно обучать персонал;
умение правильно оценивать подчиненных;
надежность, самостоятельность в работе, бережливость и расчетливость;
стремление к повышению квалификации;
взаимоотношения с коллегами и т. д.
Нам представляется целесообразным преобразовать профессиональные компетенции (ПК — ФГОС ВПО) в компетенции, выработанные рынком. В таблице 4 приведен пример перевода ПК — ФГОС ВПО в компетенции, выработанные рынком на примере бакалавров менеджмента.
Таблица 4
Преобразование профессиональных компетенций (ПК — ФГОС ВПО) в основные компетенции специалита, выработанные рынком (на примере бакалавров менеджмента)
Профессиональные компетенции (ПК — ФГОС ВПО)_______________
Компетенции, выработанные рынком
ПК-1; ПК-2; ПК-8; ПК-9; ПК-10; ПК-11;
ПК-12
ПК-20
ПК-28
ПК-40
ПК-45
ПК-15
ПК-21
ПК-29
ПК-41
ПК-46
ПК-16; ПК-18; ПК-19;
ПК-22; ПК-23;ПК-24; ПК-27; ПК-30; ПК-38; ПК-39;
ПК-42; ПК-43; ПК-44;
ПК-48
выполнение поставленных производственных целей и задач
умение организовывать и проводить рабочие совещания и собрания___________________
ПК-3; ПК-4; ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-13; ПК-14; ПК-37
умение грамотно обучать персонал
умение правильно оценивать подчиненных
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
стремление к повышению квалификации
ПК-17; ПК-25
взаимоотношения с коллегами
ПК-26; ПК-31; ПК-32; ПК-33; ПК-34; ПК-35; ПК-36; ПК-47; ПК-49; ПК-50
надежность, самостоятельность в работе, бережливость и расчетливость_______________
источник: авторская работа
«Преобразование» можно считать условным (требуется наработка большого количества практического материала, прежде, чем можно будет с уверенностью утверждать об их широкой применимости). Одно можно утверждать сегодня с уверенностью: профессиональные
компетенции, разработанные Минобрнауки РФ (очень мелки), расходятся в значительной степени с компетенциями, выработанными рынком труда (укрупненные).
Как видно из таблицы 3 львиная доля ПК — ФГОС ВПО приходится на «выполнение поставленных производственных целей и задач», что потребует затрат времени и ресурсов предприятия на специализации выпускника под конкретные требования рабочего места.
• перевод бальной оценки полученных студентом знаний в профессиональные компетенции.
Как преобразовать стандарты поведения в способность решать рабочие задачи? Нужны «весовые» категории компетенций в компетентности. Попытка такого преобразования «на вскидку» может быть представлена в следующем виде (таблица 5).
Таблица 5
Соотношение между баллами компетенций и уровнем знания предмета
Предмет «Весовые» категории предметов Баллы компетенций
«Весовая» категория 1 «Весовая» категория 2 «Весовая» категория 3 «Весовая» категория п
1 х т * (1)
2 х т * (3)
3 х т * (2)
п х т * (п)
Итого 0 — 100
источник: авторская работа
где т — количество баллов, полученных по конкретному предмету;
п — количество предметов, определяющих компетентность;
весовая категория — 100 / п * значимость;
значимость — субъективный параметр, характеризующий предмет.
• преобразование компетенций в компетентность.
Для оценки сформированности профессиональной компетентности можно использовать три уровня:
• низкий уровень (допороговый уровень 20-40 баллов) — осознание обучающимися обоснованности собственных действий ограничено, обнаруживалось знание и владение единичными действиями в структуре профессиональной деятельности;
• основной уровень (пороговый уровень 60-80 баллов) — отчетливое осознание обучающимися профессиональных ситуаций, выделение в них проблемы, использование переноса имеющихся знаний и умений в новые условия, оперирование теоретическими знаниями в ходе аргументации собственных профессиональных действий, самостоятельное формулирование целей деятельности, правильное выполнение работ, однако круг компетенций ограничен;
• высокий уровень (сверхпороговый уровень 100 баллов) — свободное владение обучающимися профессиональными знаниями и умениями, широкий перенос их в новые условия, самостоятельная постановка целей и требуемых результатов деятельности, определе-
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
нием процесса работы, выполнение заданий с получением высоких результатов, способность осуществлять контроль процесса и результата работы.
• определение компетентности выпускника.
Таким образом, можно предположить, что:
Выпускник, имеющий низкий уровень компетентности — не востребован на рынке труда, т. к. не удовлетворяет требованиям рынка.
Выпускник, имеющий основной уровень компетентности — востребован на рынке труда, т. к. удовлетворяет требованиям рынка (наемное лицо).
Выпускник, имеющий высокий уровень компетентности — готов к самостоятельной деятельности на рынке труда (исследователь, предприниматель и т.д.).
Исходя из предложенной гипотезы остается еще вопрос — «А соответствует наш выпускник, имеющий основной уровень компетентности, требованиям рынка труда нашего региона?»
• как оценить готов ли наш студент к успешному труду?
Для этого предлагаем проделать следующие исследования нашего (конкретного регионального) рынка труда.
У каждого ВУЗА имеется база практик. Это перечень конкретных предприятий и организаций, в которых согласно договорам о прохождении практики, студенты набираются трудового опыта. Пригласим из этих организаций ведущих специалистов и измерим их компетентность. Полученный результат можно сравнивать с компетентностью выпускаемого студента. Такое сравнение позволит оценить соответствие уровню подготовки студентов к работе и одновременно даст возможность выявить узкие места в учебном процессе (определить компетенции, по которым уровень компетентности студента недостаточен).
Такая обратная связь позволит скорректировать учебные мероприятия и повысить эффективность учебного процесса, а это и есть наша главная цель — подготовить выпускника, востребованного рынком труда (соответствующего требованиям работодателя, а не умозрительным заключениям, сделанным в процессе разработки ФГОС ВПО).
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО)
5. Иванова Н. В. Формирование профессиональной компетентности студентов-бухгалтеров учреждений среднего профессионального образования дис. канд. пед. наук — М.
ва 2010 г.