Исследования В. И. Лубовского, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер и других ученых показали, что у умственно отсталых детей ( имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности. Им также свойственна несбалансированность в протекании процессов возбуждения и торможения. Все это определяется физиологическими причинами нарушений психического развития умственно отсталых детей, включая не только процессы познания, но и эмоции, волю и личность.
В целом особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно и нашли свое отражение в специальной литературе (И. М. Бгажнокова, Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Е. А. Стребелева, Ж. И. Шиф и др.).
Особенности внутрисемейной атмосферы, межличностных внешних социальных контактов и переживаний родителей, воспитывающих умственно отсталых детей, изучены в значительно меньшей степени. Однако определенные параметры лих отношений выделяются отдельными авторами.
Предметом глубоких эмоциональных переживаний родителей и близких умственно отсталых детей являются особенности их психофизических нарушений, и в первую очередь недостаточность интеллектуальной деятельности. В связи с этим, тяжесть патогенного воздействия нарушений развития умственно отсталых детей на психику их родителей зависит от таких характеристик умственной отсталости, как стойкость (т. е. необратимость), длительность (в течение всей жизни), степень выраженности (тяжесть, глубина поражения) и характер интеллектуального дефекта.
Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей, рассматриваемый как ведущий, оказывает особое дестабилизирующее, угнетающее воздействие на психику их родителей (Р. Ф. Майрамян, 1976; В. В. Ткачева, 1999). Именно ведущий дефект является для родителей и близких умственно отсталых детей психотравмирующим фактором, Так как данная аномалия, несмотря на имеющийся потенциал к развитию позитивной динамики в целом, исключает возможность полного выздоровления ребенка, успешной соци-ально-трудовой адаптации и самостоятельной полноценной липни в социуме.
Рождение ребенка с интеллектуальным дефектом (стабилизирует психологическое состояние родителей еще и потому, что в бытовом сознании это событие часто воспринимается как признак наличия несвойственных человеку характеристик {«Он не такой, как все», «Он не похож на нас, значит, он чужой»). У родителей такого ребенка окружающие начинают выискивать отклонения от нормы и воспринимать их как психически больных лиц либо как людей с вредными привычками (алкоголиков, наркоманов). Это, естественно, возводит невидимую стену между семьей и социальным окружением. Родители умственно отсталых детей чрезвычайно боятся и стыдятся диагноза, поставленного их ребенку. Они используют все возможности для его изменения на другой, по их мнению, более приемлемый и «щадящий» (ранний детский аутизм, детский церебральный паралич и др.).
Умственно отсталый ребенок, подросток или взрослый воспринимается как близкими людьми, так и в обществе чаще негативно, с насмешкой, хотя в отдельных случаях такое отношение сопровождается избирательной жалостью или снисхождением. Даже в среде специалистов термины «умственная отсталость», «олигофрения», «дебильность», которые, по сути, означают то же самое, что и диагноз любого соматического заболевания, используются для негативных, унизительных, дискриминирующих характеристик детей и их близких {олигофрен, дебил в обьщенном сознании означает дурак). Эта ситуация не повторяется ни с какой другой категорией детей с отклонениями в развитии.
Стереотип негативного восприятия умственно отсталого человека, согласно данным В. В. Юртайкина и О. Г. Комаровой (1996), оказывается устойчивым, ригидным образованием. Анализ результатов исследований, проведенных этими авторами, показал, что умственно отсталый ребенок воспринимается различными социальными группами испытуемых, в том числе и родителями, негативно. Это и объясняет глубину переживаний родителей умственно отсталых детей:
Отношение матерей к умственно отсталым детям имеет противоречивый характер (О. Б. Чарова, Е. А. Савина, 1999). С одной стороны, матери проявляют жалость к детям. Несостоятельность умственно отсталых детей заставляет матерей их опекать и контролировать. С другой стороны, у матерей умственно отсталых детей часто проявляется усталость, раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать интересы ребенка в силу их примитивности. Эмоциональное состояние матерей характеризуется депрессией, чувством вины, горя, стыда и страдания (Р. Ф. Майрамян, 1974, 1976).
В работах отдельных авторов все большее значение придается роли семьи в процессе формирования личности проблемного ребенка, эмоциональному характеру оценок, даваемых родителями своему ребенку (Г. А. Мишина, 1998). В этой связи особое значение имеет культура общения педагога с аномальными детьми. Уважение ребенка и его близких понимается как одно из средств коррекции личности таких детей и оказания психологической поддержки их семьям.
Отклонения в психофизическом развитии детей раннего возраста не только являются возможным следствием органических и функциональных нарушений, но имеют и вторичный характер, обусловленный дефицитом общения и отсутствием адекватных способов сотрудничества родителей с детьми. Г. А. Мишина (1998) выделяет шесть неадекватных моделей сотрудничества родителей с ребенком: изолированность, предполагаемую взаимосвязанность, речевую взаимосвязанность, «молчаливое соприсутствие», «влияние и взаимовлияние», активную взаимосвязанность.
В поведении родителей, воспитывающих проблемных детей раннего возраста, выделяется ряд особенностей. Среди них: неумение создавать ситуацию совместной деятельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадекватность позиции по отношению к ребенку и неадекватный стиль воспитания, недостаточная потребность в общении с ребенком.
С каждым годом все актуальнее звучит тема о насущной потребности родителей детей с отклонениями в развитии в оказании им психокоррекционной помощи. В связи с этим специалистами подчеркивается необходимость включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс их детей, разрабатываются приемы и методы психокоррекционной помощи (В. В. Ткачева, 1999, 2000). Считается, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются: педагогическая грамотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку (В. В. Сабуров, 1999).
О тяжести и глубине психбтравмирующего влияния дефекта ребенка на психику родителей (особенно если этот дефект характеризуется как выраженный) свидетельствует и факт более низкой социальной активности родителей умственно отсталых детей по сравнению с родителями других категорий детей. Так, в настоящее время существуют ассоциации, объединяющие родителей аутичных детей, детей с сенсорными нарушениями (с синдромом Ушера) и др. Высокую активность проявляют родители детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, сотрудничая с различными отечественными и зарубежными инвалидными обществами и организациями. Как показывает практика, родители умственно отсталых детей демонстрируют более пассивную социальную позицию, стремление быть «в тени». Они избегают декларирования проблем ребенка, особенно связанных с его интеллектуальным дефектом.
Интеллектуальный дефект, резко травмирующий психику родителей ребенка, тормозит их активность. Сознание родителей «поражает» понимание того, что их ребенок с недостатками ума никогда не сможет стать полноценным человеком и что его будущее, несмотря на их титанические усилия, обречено.
Следует отметить, что среди родителей детей с умственной отсталостью высок процент лиц, имеющих интеллектуальные нарушения. Это значительно снижает возможности семьи по созданию реабилитационных условий, обеспечивающих оптимальное развитие умственно отсталого ребенка.
школы освещается и районными средствами массовой информации. Это статьи о школьных делах, о лучших учащихся школы, об учителях. Неоднократно публиковались статьи директора школы о жизни школы, перспективах её развития. Принцип информированности реализуется и через участие представителей преподавательского состава школы в законотворческой деятельности районного и местного самоуправления.
Стараясь повысить социальную активность учащихся, научить их не быть безразличными, увидеть и попробовать решить проблемы не только школы, но и окружающего социума, мы стареемся вынести нашу деятельность за пределы школы. Активно сотрудничаем с органами местного самоуправления, проводим совместные акции по уборке территории, озеленению поселка. Это, как правило, Акты добровольцев, однако участие в них школьников составляет 80 — 90% от общего числа школьников, проживающих в п. Головтеево. Несколько лет старшеклассники и члены экологического кружка «бьют» тревогу об отсутствии очистных сооружений в поселке. Этой проблемой Совет старшеклассников занимался в рамках социального проекта «Я — гражданин России», обращался с письмами к Губернатору области, в комитет природных ресурсов, в экологические организации. Решение подобных проблем объединяет учащихся с педагогами, родителями, общественностью. Через разнообразные виды совместной деятельности вырабатываются навыки социального взаимодействия, умение отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными.
С 2006 года школа реализует проект «Информатизация системы образования» по использования информационно — коммуникационных технологий в воспитательном процессе сельской школы. На основе информационных технологий идет обобщение и систематизация опыта работы классных коллективов. В марте в рамках общешкольного коллективного дела «Летопись нашего класса» состоялась защита созданных презентаций.
Система дополнительного образования является одной их важных составляющих воспитательной работы. Все кружки работают по утвержденным программам в тесном контакте с общешкольным планом воспитательной работы, планом работы Центра внешкольной работы г. Малоярославца. Всего за 2004-2007 гг на базе школы реализовывается 16 программ дополнительного образования. Помимо кружков и секций на базе школы 10% учащихся посещают ДЮСШ, Школу искусств, Художественную школу г. Малоярославца. Ежегодно члены кружков участвуют в районном и областном конкурсах Космического фестиваля, районном Фестивале детского творчества.
Еще одна «педагогическая находка» коллектива -это проект «Образовательный туризм». Основная цель-расширения кругозора учащихся, формирования общекультурных и коммуникативных навыков, расширения социокультурного пространства школы, во внеурочной деятельности. Ежегодно для школьников организуются экскурсионные поездки, в ходе которых учащиеся 1-11 классов имеют возможность неоднократно посетить музеи и театры Калужской области, г. Москвы, Санкт-Петербурга и других городов. Поддержка данного проекта со стороны социальных партнеров (материальная, организационная, информационная и т.п.) позволяет ученикам знакомиться с новыми культурными и истори-
ческими местами, достижениями науки и техники, учиться воспринимать и понимать. Не это ли дополнительный источник знаний в рамках медиаобразования?
Во внеурочной деятельности школа активно взаимодействует с самыми разнообразными организациями, предприятиями, учреждениями: домом культуры п,Головтеево, детским садом, предприятием «Калужская птицефабрика», расположенном в п.Головтеево, медицинским пунктом, органами местного самоуправления. Редакция школьной газеты перенимает опыт у корреспондентов районных СМИ. В рамках профилактической работы сучащимися и семьями школа тесно сотрудничает с инспекцией по делам несовершеннолетних, отделом пропаганды ГИБДД, железнодорожной милиции, районной больницей, Детчинским центром образования,
Каждый день приносит нам новые методики работы в рамках медиаобразования. Сельская библиотека. Сегодня это не самый востребованный информационный ресурс. Но здесь созданы и активно работают кружки по интересам, здесь собираются люди разных поколений для того, чтобы вспомнить «как это было…». В результате таких встреч рождаются учебные исследовательские проекты, ученики изучают историю своего края, «славные биографии».
Еще один пример. В фойе сельской администрации поставили стол и разложили местную прессу. Здесь же почта, Дом культуры и тд. Статьи из газет становятся поводом для размышлений. Дети разных возрастов прислушиваются к мнениям взрослых. Затем темы, которые их взволновали, мы обсуждаем в школе, все вместе.
Социальное партнерство с различными организациями позволяет ученикам и учителям участвовать в различных конференциях. В нашем понимании, медиаобразование должно предоставить возможность обучаться на примере сверстников. Поэтому, мы учим наших школьников не только выступать с результатами исследований, но и обсуждаем выступления и ответы на вопросы других участников конференций и чтений.
О том, что мы на правильном пути говорят некоторые достижения коллектива и учеников школы. За последние пять лет Ерденевская средняя общеобразовательная школа стала победителем конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках ПНП «Образование» — 2007, областного конкурса «Лучшая школа Калужской области», участником Всероссийского конкурса инновационных разработок, в 2006 году победителем Всероссийской выставки за организацию и проведение исследовательской работы на учебно-опытном участке. Школа награждена золотыми кубками, а педагоги и ученики-участники выставки — дипломами ВВЦ,
С 2007 года школа участвует в эксперименте по преподаванию химии в 8 классе на основе интеграции содержания предмета с формированием медиаобра-зовательных умений. По данной теме на базе школы создан и активно работает региональный ресурсный центр. Ученики школы стали призерами и дипломантами конкурсов «Первые шаги в науку», «Юность. Наука. Культура», «Интеллект будущего», чтений памяти В.А.Юдина, А.Л.Чижевского, Всероссийского фестиваля школьной прессы, Комплекса образовательных мероприятий «Молодое поколение за эколого-эконо-
мическую безопасность». Ученик школы С.Баранов стал победителем конкурса исследовательских работ, проводимого РХТУ и посвященного 175-летию Д.И.Менделеева, А.Филькина — лауреатом областной премии имени К.Э.Циолковского.
Грамотное использование медиобразовательных возможностей социальных партнеров села приобщает ребенка к самостоятельности, творчеству, положительно будет влиять на развитие речевых процессов, интеллектуальной активности и способствовать положительному эмоциональному настрою. Со временем приобретутся способности к восприятию и аргументированной оценке различной информации, самостоятельности суждений, критичности мышления, эстетического вкуса школьников.
Литература
1. Гладик В. А. Образовательная программа «Учимся управлять вместе: управляющий совет школы как школа гражданской компетентности» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.-2010.- №1.
2. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения //Инновационные проекты и программы в образова-НИИ.-2008.- №1.
3. Лазарев B.C. Инновационная деятельность учителя // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2008. — №3.
5. Мустафин Д.М. О проведении конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы // Инновационные проекты и программы в образовании — 2008.- №4.
6. Петрикевич И.О. Повышение мотивации учащихся к изучению классических языков программирования в курсе «Информатика» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2008.- №4.
7. Сиденко Е.А. Мастер-класс: «Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поколения» //. Муниципальное образование: инновации и эксперимент — 2010. — №4.
В статье рассматриваются особенности организации работы с умственно отсталыми детьми в детском саду. Раскрываются цели, задачи, принципы диагностики, направления коррекционно-развивающей работы. Представлена модель выпускника группы умственно отсталых детей.
Лере-Планд Альбина Николаевна
заведующая
Центр развития ребенка — детский сад № 12 г. Александров, Владимирская область st.tatiana.ps@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ В ДЕТСКОМ САДУ
Как организовать работу группы умственно отсталых детей в детском саду?
Ключевые слова: умственно отсталые дети; диагностика; коррекционно-развивающее обучение; модель выпускника.
Дети с проблемами в развитии — обобщенное понятие. В эту группу входят более 10 подгрупп с различными отклонениями в развитии. У нас в детском саду воспитываются умственно- отсталые дети. Учреждения с такими группами призваны выполнять следующие задачи:
— обеспечение права ребенка с нарушением в развитии на получение коррекционной помощи;
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
— защита ребенка с нарушением в развитии от некомпетентного педагогического воздействия;
— сохранение единого образовательного пространства в ДОУ;
— обеспечение выполнения требований к разработке содержания и методов коррекционно-педагогиче-ского воздействия;
— обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм обучения и воспитания и коррек-ционно-развивающих технологий;
— обеспечение материально-технической базы ДОУ с учетом характера и структуры нарушений в развитии ребенка.
Основными целями ДОУ со спецгруппами являются: создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств. Содержание и методы коррекционно-воспитательной работы предполагают комплекс мер, направленных на всестороннее развитие личности, на сглаживание различных недостатков психики умственно отсталых дошкольников, усугубляющих их интеллектуальную, физическую и социальную несостоятельность.
Основная задача групп для умственно отсталых детей — обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и
предупреждение вторичных отклонений в развитии и подготовке детей к обучению в школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.
В нашем ДОУ функционируют три группы для умственно отсталых детей. Группы разновозрастные, смешанные (от 3 до 8 лет), круглосуточные. Дети поступают к нам по решению областной ПМПК и, конечно, с согласия родителей.
Особенностью поступающих детей является нарушение интеллектуального развития, нарушение системы психической деятельности. У всех поступающих детей отмечается отклонение в приеме и переработке информации, Некоторые дети сильно возбудимы, другие вялые. Общее у наших детей — это стойкое необратимое нарушение интеллектуального и психического развития.
ПМПК выявляет отклонения в развитии, определяет их характер и выбирает оптимальный образовательный маршрут ребенка.
Дети поступают к нам с направлением и определенным диагнозом. При поступлении детей в ДОУ мы проводим стартовое психолого-педагогическое обследование детей.
Прежде всего, знакомимся с заключением ПМПК:
— медицинскими картами, т.к. изучение медицинской документации является важным методом диагностики, и это помогает понять причины и характер интеллектуальной недостаточности;
— с педагогической характеристикой (если ребенок из другого детского сада).
Основная роль при проведении диагностики отводится дефектологу. Он диагностирует: речевое, познавательное, социальное развитие, игру. В своей работе использует специальную диагностику Е.А. Стребеле-вой и Е.А. Екжановой. Затем к диагностике подключаются специалисты: психолог, руководитель по физ-воспитанию, музыкальный руководитель. Результаты обследования служат основанием для определения зоны ближайшего развития каждого ребенка (учитывая возрастные особенности, структуру дефекта, возможности ребенка) и определения эффективности коррекционно-развивающего воздействия.
Результаты диагностики обобщаются и заносятся в «Диагностико-эволюционную карту». На основании этих результатов разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка.
Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляем по специальной программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта Е.А. Екжановой и Е А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта». Особенность этой программы: материал в ней распределен по4 этапам обучения. Сроки работы по каждому этапу предлагаются ориентировочные и могут быть: от бмес. до 1 года; от 1 года до 1,5 лет; от 1,5 года.
Мы жестко не привязываемся к годам обучения, с определением конкретных сроков ее выполнения, как это принято для нормально развивающихся детей.
Перевод на следующий этап обучения производится лишь после усвоения программы следующего этапа.
В нашей Программе для детей с нарушением интеллекта выделен специальный раздел «Социальное
развитие», который подготавливает ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде.
Основополагающим содержанием этого раздела является формирование сотрудничества ребенка с взрослым.
Особенность Программы также предполагает и специальный режим дня, учебный план, сетку занятий.
Учебный план определяет содержание коррекционного обучения:
— базисные компоненты коррекционного обучения;
— содержание коррекционной работы вне занятий;
— распределение занятий между специалистами.
Дефектолог проводит все занятия по познавательному развитию (сенсорные, формирование мышления, математике, ознакомлению с окружающим, развитию речи, обучению грамоте) и игре.
Задача дефектолога — обучить детей способам действия по самообслуживанию, по обследованию предметов и объектов. Воспитатели организуют практическую деятельность детей.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Сетку занятий строим на основе учебного плана с учетом возраста, соблюдения санитарных норм, быстрой утомляемостью детей, равномерного распределения умственной, двигательной активности и отдыха.
Если дефектолог проводит занятия с 1 подгруппой по математике, — воспитатель со 2 подгруппой детей -ИЗО. Через перерыв идет смена занятий, т.е. воспитатель и дефектолог проводят занятия параллельно. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной.
Каждое занятие представляет собой комплекс познавательной деятельности, речи, моторики, различных видов гимнастики.
Некоторые задачи коррекционно-развивающей работы решаются в процессе традиционных для дошкольного воспитания форм и видов деятельности. Примером могут служить занятия по музыкальному и физическому воспитанию. Но, используя основы диагностических данных, занятия обогащаются коррекци-онно-развивающими заданиями.
В то же время в структуре педагогического процесса выделяются специальные коррекционные занятия. С детьми проводится целая система коррекционных занятий-упражнений, направленных на:
— привитие КГН и навыков самообслуживания;
— на развитие интереса к окружающему, через предметную, игровую, изобразительную, конструктивную и трудовую деятельность;
— на формирование всех психических процессов;
— на развитие сенсо-моторных навыков;
— на формирование речевого общения, исправления недостатков речевого развития.
Для успешного проведения коррекционного процесса в ДОУ создана коррекционная среда, которая подразумевает совокупность условий:
— щадящий охранительный режим;
— увеличение длительности прогулок детей на свежем воздухе;
— увеличение длительности дневного сна;
— разработка для каждой группы содержания режима дня;
— пересмотр организации физкультурного воспитания детей. Занятия по физическому воспитанию носят игро-
вой характер, в них включаются игры , направленные на развитие внимания памяти, произвольности движений, самоконтроля и коррекцию личностных нарушений.
Организация коррекционной работы, коррекционной среды невозможна без общего руководства, которое включает в себя:
— сбор информации, ее переработка, принятие управленческих решений;
— координация деятельности всех участников коррекционной работы и создание необходимых условий для результативного проведения коррекционного процесса.
Создание специальной коррекционно-развиваю-щей среды предусматривает систему условий. К таким условиям относится:
— создание психологического климата;
— уровень подготовленности кадров (своевременная курсовая подготовка, обучение в детском саду -методические объединения);
— материально-техническая база;
— систематическая оценка результатов развития ребенка.
Проанализировав содержание и организацию коррекционного процесса, мы поставили следующие цели:
1. Преодолеть в работе специализированных групп междеятельностную раздробленность и воссоединить в единую педагогическую систему труд специалистов и воспитателей.
2. Создать систему работы воспитателя и специалистов.
Задача заключалась в том, чтобы в режиме дня определить место специалистам: дефектологу, психологу, музыкальному руководителю, руководителю по физической культуре в работе с детьми; создать модель целостного педагогического процесса. Выбор данной педагогической технологии позволяет воспитателям и специалистам ДОУ
— работать творчески;
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
— видеть рабочий день как целостный педагогический процесс.
Было принято решение ввести такую форму работы, как малые педагогические советы, где обсуждаем результаты динамического наблюдения за продвижением в развитии каждого ребенка всеми участниками коррекционного процесса.
Для проведения коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив каждой группы создал специальную развивающую среду, подобрал оборудование и игрушки, которые отвечают не только требованиям безопасности и эстетики, но и имеют кор-рекционно-развивающую направленность.
В ДОУ разработаны основные нормативные документы, в которых отражаются организация жизнедеятельности детей с умственной отсталостью, их воспитания и обучения.
В настоящее время назрел вопрос о создании специальной методической службы:
— создание «Совета по коррекционной работе»;
— банка данных для методического сопровождения коррекционно-развивающей работы (коррекционноразвивающие методики, специальная литература).
Одной из важнейших задач ДОУ является привлечение к активному сотрудничеству семей из коррекцион-
ных групп, т.к. в психолого-педагогической поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители.
Каждый специалист знает, что успешность кор-рекционно-развивающей работы во многом зависит о того, насколько родители понимают состояние ребенка, принимают его таким, какой он есть и стремятся помочь. Некоторые родители, приведя ребенка в специальные группы нашего детского сада, остаются убежденными в том, что развитие их ребенка не отстает от нормы, и у него нет особых проблем.
У некоторых родителей снижена социальная ответственность за судьбу ребенка. Они не интересуются, чем с ребенком занимаются педагоги, безразлично относятся к его успехам и неудачам. Поэтому мы проводим консультирование родителей по проблемам развития их детей, обучаем родителей доступными им методам и приемам оказания коррекционной помощи детям в условиях семьи.
Основные направления взаимодействия с семьей, формы организации психолого-педагогической помощи семье, в основном, носят традиционный характер:
— коллективные формы взаимодействия (собрания, тематические занятия, праздники, дни открытых дверей);
— индивидуальные (анкетирование, опросы, беседы, консультации специалистов, «Родительский час», «Служба доверия»;
— наглядное информационное обеспечение (стенды, тематические выставки, выставки работ и т.д.)
«Служба доверия» работает по персональным обращениям и пожеланиям родителей. Все желающие получают консультативную помощь.
В школу детей выпускаем через школьную ПМПК. Анализ результативности работы наших групп показал, что у наших детей-выпускников после 2-3 лет пребывания в коррекционных группах, отмечаются успехи в продвижении. Значительно улучшается психический статус, дети становятся социально адаптированными к окружающей среде, появляется интерес к школе и учебной деятельности.
Такие результаты мы имеем благодаря совместным усилиям в работе педагогического коллектива, специалистов, родителей.
Система работы с умственно отсталыми детьми
Цель: научно-обоснованная организации кор ре к-ционно-педагогического процесса с едиными требованиями к ребенку с целью своевременной коррекции речевых, сенсорных, умственных, моторных нарушений, профилактики школьной неуспеваемости, социальной адаптации в условиях ДОУ.
Задачи:
1. Диагностический блок, Организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка с целью его реабилитации.
Цели, задачи и содержание:
— изучение качественных особенностей психологического развития ребенка;
-выявление «уровня обучаемости» (степени владения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями);
— определение характера динамики обучаемости;
— определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка.
2. Коррекционно-развивающий блок. Развитие компенсаторных механизмов становления деятельности ребенка, преодоление и предупреждение вторичных отклонений.
Цели, задачи и содержание:
— развитие и коррекция недостатков эмоциональноволевой сферы и формирующейся личности;
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
— коррекция познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;
— развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекция их недостатков;
— формирование ведущих видов деятельности.
— формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности
3. Здоровьесберегающий блок. Совершенствование функций формирующего организма ребенка.
Цели, задачи и содержание:
— создание условий для сохранения и укрепления здоровья,
— медицинский контроль и профилактика заболеваемости;
— включение оздоровительных технологий в педагогический процесс;
— специально организованные занятия с руководителем физкультуры в спортзале по формированию двигательных навыков у детей.
4 Воспитательно-образовательный блок,
Становление нравственных основ личности, социально- приемлемого поведения в обществе. Развитие ориентировочной и познавательной деятельности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности.
Цели, задачи и содержание:
— социально-нравственное развитие;
— познавательное развитие;
— эстетическое развитие;
— формирование и развитие основных видов деятельности детей дошкольного возраста для каждого периода.
5. Социально-педагогический блок.
Цели, задачи и содержание:
— коллективные формы взаимодействия с семьей;
— индивидуальные формы работы с семьей;
— формы наглядного информационного обеспечения;
— решение организационных вопросов;
— информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями и соц. службами.
Принципы:
— Системный подход:
— Единство диагностики и коррекции развития ребенка;
— Развивающий характер обучения с учетом сензи-тивных периодов развития ребенка;
— Целостность подходов к коррекции развития, сохранения и укрепления физического, психического, духовного здоровья ребенка;
— интегрированность, взаимодополняемость всех компонентов коррекционно-педагогического процесса;
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
— расширение пространства детства.
Аналитическая деятельность
1. Мониторинг системы лечебно-оздоровительной работы;
2. Результативность по исправлению нарушений по заключениям МПМК;
3. Исследование коммуникативных способностей образного мышления и готовности к школьному обучению.
Программно-методическое обеспечение
1. Программа дошкольных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта » Коррекционно-развивающее обучение» Е.А. Екжано-ва, Е.А. Стребелева.
Психолого-медико-педагогическое сопровождение:
а) медицинское воздействие
— профилактические мероприятия,
— симптоматическое медикаментозное лечение,
— мониторинг здоровья,
— медицинское обследование узкими специалистами,
— здоровьеукрепляющая деятельность.
б) коррекционно-педагогическое воздействие
— познавательное развитие,
— коррекция вербально-двигательных процессов,
— коррекция речевого развития,
— становление игровой деятельности,
— формирование элементов трудовой деятельности,
— здоровьесохраняющая деятельность (валеологи-ческое образование),
— коррекция сенсомоторных нарушений.
в) психолого-педагогическое и психофизическое воздействие
— формирование мотивации к познанию,
— формирование психических процессов,
— формирование ручной и тонкой ручной моторики,
— развитие коммуникативных способностей.
Участники коррекционно-педагогического процесса:
— врач-педиатр,
— психиатр,
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
— учитель-дефектолог,
— педагог-психолог,
— музыкальный руководитель,
— руководитель по физвоспитанию,
— медсестра,
— воспитатель,
— родители.
Модель выпускника детского сада группы для умственно отсталых детей
1. Социально адаптированный, с хорошими навыками самообслуживания.
2. С развивающимися и элементарными познавательными интересами, потребностью и умением общаться со сверстниками и взрослыми.
3. С устраненными или сведенными к минимуму отклонениями в сенсорной, моторной и интеллектуальной сферах и речевом развитии.
4. С обобщенными представлениями об окружающем мире, способствующими к дальнейшему развитию и совершенствованию охранных анализаторов.
5. Ребенок, освоивший все виды деятельности, предусмотренные программой обучения и воспитания детей с нарушенным интеллектом.
6. Психически подготовленный к обучению в специализированной школе.
7. Достаточность уровня физического развития.
Статья посвящена проблеме создания информационно-образовательных условий в образовательном учреждении для формирования информационно — коммуникационной компетентности у субъектов образовательного процесса. Автор предлагает пути решения проблемы, связанной с внедрением современных информационно — коммуникативных технологий во все сферы деятельности образовательного учреждения.
Митюхина Марина Дмитриевна
заместитель директора МОУ лицей № 39 город Нижний Тагил, Свердловская область Iicej39@mail.ru
СОЗДАНИЕ И РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ
Как создать условия в образовательной среде школы для формирования и развития информационно-коммуникационной компетентности учащихся и педагогов?
Ж
Ключевые слова: информационно-образовательная среда образовательного учреждения, информатизация образовательного процесса, информационно-коммуникационная компетентность, электронные учебные материалы.
Одним из эффективных факторов развития и модернизации образовательного процесса являются информационные и коммуникационные технологии. Они позволяют реализовать следующие фундаментальные положения, определяющие основные пути развития современного образования:
— изменение целей образования в направлении формирования и развития способностей учащихся к самостоятельному поиску, сбору, анализу и представлению информации, решению нестандартных творческих задач;
— обновление содержания образования, увеличение степени интегрированности различных учебных предметов;
— внедрение проектных форм и моделей учебного процесса, предусматривающих новую роль учителя в качестве консультанта и партнера.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года нормативно оформила требования к выпускнику общеобразовательного учреждения как к личности, обладающей высоким уровнем общей культуры и сформированными компетенциями, необходимыми для успешной адаптации и социализации в постиндустриальном обществе. Основополагающей компетентностью выпускника в современном обществе является компетентность информационно-коммуникационная.
Под информационно-коммуникационной компетентностью (ИКК) понимаются деятельностные индивидуальные способности и качества, определяющие возможности и умения:
• самостоятельно искать, собирать, анализировать, представлять, передавать информацию; осуществлять ее электронную обработку, переводить из
одной знаковой системы в другую (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд);
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
• моделировать и проектировать объекты и процессы, в том числе — собственную индивидуальную деятельность;
• участвовать в обсуждении проблем, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам с использованием сведений для ее аргументации,
• публично представлять результаты своей работы, отбирая адекватные формы и методы презентации;
• использовать в своей практической и профессиональной деятельности современные информационные и коммуникационные технологии1.
Реализацию перечисленных фундаментальных положений можно обеспечить путем организации деятельности учащихся в информационно-образовательной среде, построенной на основе информацион-но-коммуникационных технологий.
В рамках сетевого взаимодействия инновационноактивных школ Уральского региона2-3, работа лицея по-
1 Роберт И. В. Информационное взаимодействие в ин-формационно-коммуникационной предметной среде // Ученые записки: Информационные и коммуникационные технологии в системе непрерывного образования. Вып. 5. — М.: ИИО РАО, 2001.
2 Давыдова Н.Н. Организация сетевого взаимодействия инновационно-активных образовательных учреждений // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2009. — № 12 .
3 Давыдова Н.Н. Развитие сетевого взаимодействия инно-вационно-активных образовательных учреждений // Муниципальное образование: инновации и эксперимент, 2010. — № 1